Dick과 Carey 모형 설명

모형 개관

 1968년도 플로리다주립대학교에서는 최초로 체제적 수업설계 모형에 대한 강의가 있었다. 이를 Dick과 Carey가 1978년 수업설계 모형에 대한 책을 내며 체제적 수업설계모형과 관련된 모형을 만들었다. 이 모형은 컴퓨터의 급속한 발달, 수행공학과 구성주의 등의 영향에 의해 2001년에 5판에 걸쳐 재수정을 하고 있는 모형이기도 하다.

 이 모형은 수업설계 현장에서 수업설계자가 수업을 설계하고 개발하는 과정에서 필요한 모든 과정을 포함한 교과서적인 모형이다. 전 세계적으로 가장 널리 알려져 있는 모형 중 하나로 손꼽히면서 수업설계를 처음 배우는 초보자들을 위한 기본모형으로 가르치고 있다.

 이 모형은 수업의 과정을 하나의 체제로 보고 학습자, 교사, 수업자료, 학습환경 등이 학습자의 학습촉진이라는 궁극적인 목표를 위해 유기적인 상호작용의 관계를 형성한다. 그래서 수업설계도 체제적으로 이루어져야 한다고 주장한다.

 

요구 분석과 목표설정 단계

 이 단계에서는 수업이 끝난 후 학습자가 무엇을 할 수 있을지를 규명하는 단계이다. 수업목표는 특정 학습에 어려움을 갖고 있는 학습자를 대상으로 한 요구분석, 특정한 잉을 수행하는 사람들에 대한 분석, 새로운 수업에 대한 요구들로부터 결정될 수 있다. 수업목표를 달성하는 데 있어서 문제를 규명 및 해결하고 향후 더욱 발전시킨다는 것을 전제로 한다.

 요구분석은 학습자의 당위적 수행과 현재 수행의 차이를 비교하여 원인을 파악하는 데서부터 출발한다. 원인을 파악하기 위한 다양한 방법을 활용하여 학습자가 획득해야 할 지식, 기능, 태도가 있는 목표를 진술한다. 이런 유형의 목표를 진술하기 위해서는 행동동사를 사용한다. 궁극적으로 이 단계에서는 해당 단원의 최종 수업목표를 도출한다. 수업의 목표는 하위수업 설계행동의 기반이 된다. 수업을 설계하고 개발해야 하는 특별한 문제와 요구가 있는가, 목표 진술이 명료한가, 그리고 수업을 설계하고 개발할 수 있는가와 같은 질문에 답을 제시하는 합리적인 과정을 통해 수업목표를 선택하고 수정하게 된다.

 

수업분석 단계

 이 단계의 주요목표는 수업에 포함되어야 하는 지식과 기능 등을 규명하는 것이다. 앞의 단계에서 수업목표를 규명했다면 그 이후 고민해야 할 문제는 학습자가 이미 수업목표를 수행할 수 있음을 보여준다면 무엇을 가르쳐야 하는가에 답변해야하는 것이다. 여기에서 보여준다면에 초점을 두면 아는 것이 아니라 아는 것을 어떻게 행하게 해야 하는 것이다. 그러기 위해서는 진술한 목표를 하나씩 검토해볼 필요학 있다. 각각의 목표를 이루기 위해서는 어떤 기능들을 배워야 하는지 결정해야 한다.

 그 다음으로 학습자의 목표 성취를 나타내는 수행행동의 주요단계를 파악한다. 이 단계에는 행동과 내용이 포함되어야 하되 가장 효율적인 순서로 표현되어야 한다. 단계의 순서도 대부분의 태도, 지적 기능과 운동기능적 학습영역에 적절하다. 목표 분석의 마지막에는 학습자가 수업목표를 수행했을 때 보여 줄 성취행동의 개요를 제시한다.

 이렇게 일련의 목표의 단계를 규명한 후에는 전체 목표에서 그 단계의 수행을 학습하기 전에 학습자가 이미 알고 있어야 하는 선수학습의 정도와 할 수 있어야 하는 출발점 행동을 결정해야 한다. 하위기능을 분석하는 이유는 불필요한 기능이 있다면 비효율적인 방법이 될 수 있기 때문이다. 하위기능을 너무 많이 혹은 너무 적게 규명하는 것은 문제가 될 수 있다.

 

학습자 상황분석 단계

 무엇을 가르칠 것인지에 대해 고민할 뿐만 아니라 학습자의 특성, 교수가 이루어지는 환경, 그리고 기능이 실제적으로 사용되는 환경도 고려해야 한다. 학습자에게 가장 적당한 교수를 설계하기 위해서 가능한 한 많은 것을 알아야 한다. 데이터 수집을 하는 데 많은 경비와 시간이 소요되나 유용한 정보를 알아내지 못할 수도 있다. 학습에 영향을 미치는 일련의 변인들을 규명하는 데 학습자 변인도 중요하지만 학습이 이러아나는 상황도 중요하다. 학습한 것을 실행하는 환경에 따라 교수매체, 교수전략, 학습자 평가가 달라져야 함을 전제로 한다.

 일반적으로 학습자 분석을 위해 알아야 할 정보에는 출발점 행동, 주제에 대한 사전지식, 내용과 전달체제에 대한 태도, 학습동기, 교육수준과 지적 능력, 일반적인 학습선도호, 교육기관에 대한 태도, 집단특성 등이 있다. 이러한 학습자 분석을 통해 얻어지는 데이터는 다양한 방법에 의해서 수집될 수 있다. 현장을 견학한 후 이해관계자들의 면담을 통해서 정보를 어덩낼 수 있다. 또한 실제 수업을 직접 관찰하여 학습자의 관심, 목표, 태도, 자기보고 기술과 관련된 설문조사 등을 통해 정보를 얻을 수 있다. 이외에도 학습자에게 출발점 행동과 사전 지식, 기능 등을 파악하기 위한 사전검사를 실시할 수도 있다.

 수행환경의 상황을 정확하게 분석함으로써 학습자의 동기, 수업의 타당성을 높이고 새로운 지식과 기능의 실제 현장으로의 전이를 촉진시킨다. 이를 위해서 학습자가 새로운 기능을 활용할 때 얻게 될 다양한 측면의 이익에 대해서도 알아야 한다. 또한 실제 현장의 물리적인 여건과 사회적인 여건도 알아둘 필요가 있다. 그리고 학습한 기능이 실제 현장에서 사용되었을 때 적절한지 여부도 파악해야 한다. 수행환경 파악을 위한 데이터느 학습자 파악을 위한 방법과 거의 유사하다. 이 또한 현장방문을 통한 면담이나 설문조사와 같은 직접적인 방법을 통해서 가능하다.

 수행환경뿐 아니라 학습환경에 대한 상황분석도 필요하다. 학습환경을 분석하는 방법으로 현실적 상태와 당위적 상태를 규명하는 방법이 있다. 현실적 측면은 수업이 이루어지는 환경을 검토하는 것이다. 당위적 상태는 의도한 수업을 적절히 지원할 수 있는 시설, 장비, 자원을 이른다.

 학습환경의 상황을 파악하기 위해 필요한 데이터는 현장분석과 또한 유사하다. 분석의 주요목표는 환경의 제한점이나 사용 가능한 설비를 규명하는 것이기 때문이다. 학습환경도 현장방문을 통해 면담이나 설문조사와 같은 방법을 통해 데이터를 수집할 수 있다.

 마지막으로 수업분석을 평가하고 수정하기 위해서 목표학습자의 특성을 지닌 몇 사람을 선택하여 그들에게 분석이 의미하는 바를 설명한다. 목표를 진술하고 학습자가 무엇을 행동으로 보여 줄 수 있는 것인지를 설명한다. 단계별로 진행하며 예시해 줄 수도 있다. 그런 다음 일련의 하위기능들이 각각의 목표 단계를 어떻게 지원하는지 설명하고, 출발점 행동이 무엇인지 설명하는 식이 되어 객관적으로 학습자의 의견을 반영한다.

 

수행목표 진술단계

 수행목표는 학습자가 한 단원의 학습을 마쳤을 때 무엇을 할 수 있는가에 대한 상세한 기술이다. 학습자의 성취를 기술할 때 행동 목표라는 용어를 사용하는데 이는 수행목표 또는 수업목표라고도 한다. 수행상황에서 학습자가 무엇을 수행할 수 있는지 또는 학습자가 학습상황에서 무엇을 할 수 있는지를 기술하는 최종목표를 다른 방식으로 표현한 것이고 하위목표는 학습자가 최종목표를 성취하는 데 반드시 통달해야 할 단계적 하위기능을 기술한 것이다.

 수행목표는 수업분석에서의 기능으로부터 도출된다. 수업분석에서 규명된 각각의 기능을 위해 하나 또는 그 이상의 목표가 기술된다. 이것은 출발점 행동으로 규명된 기능을 위한 목표를 작성하는 것을 포함한다. 출발점 행동을 위한 목표가 기술되어야 하는 중요한 이유는 출발점 행동능력을 실제로 갖추었는지를 알아보기 위한 평가문항을 개발하는 데 기초가 되기 때문이다.

 목표의 구성요소로 세 가지가 있다. 첫째, 수업분석에서 규명된 기능 또는 행동을 기술하는 것이다. 목표는 학습자가 무엇을 할 수 있는지 기술해야 하므로 행동과 내용 또는 개념을 모두 포함한다. 둘째, 학습자가 과제를 수행하는 조건들에 대해 기술한다. 셋째, 학습자 수행을 평가하는 데 사용될 준거를 기술한다. 준거에는 종종 수용할 수 있는 응답의 범위가 진술된다. 준거는 답이 정확하게 맞아야만 하는가에 대한 질문에 해답을 제시한다.

 

평가도구 제작단계

 이 단계에서는 수업목표 진술에서 구체적으로 언급된 수업 후 학습자가 할 수 있는 능력을 측정할 수 있는 도구를 제작하는 것이다. 이로써 학습자의 발전 저도와 교수의 질을 평가할 수 있다. 학습자 중심 평가의 정의는 체제적으로 설계된 수업의 핵심요소인 준거지향 검사의 전통적인 정의와 일치한다. 수업설계를 하면서 사용할 평가도구는 출발점 행동검사, 사전검사, 연습 혹은 리허설 검사, 사후검사 이렇게 네 가지가 있다. 검사문항의 질에는 목표중심 준거, 학습자 중심 준거, 상홍중심 준거, 검사중심 준거와 같은 네 가지 범주가 있다. 검사문항과 과제를 만드는 동안 반드시 고려되어야 한다.

 

수업전략 개발단계

 이 단계에서는 설계자가 학습자에게 수업을 어떻게 제시할 것인지를 규명한다. 수업전략에는 그룹토의, 개별 읽기, 사례학습, 강의, 컴퓨터 모의학습, 위크시트, 협동그룹 프로젝트 등과 같은 매우 다양한 교수-학습 활동이 포함된다. 이런 것들은 모두 미시적이다. 설계자가 이런 종류의 결정을 하기 전에 거시적 전략, 학습자에게 주제를 소개하는 것으로 시작해서 학습자가 목표를 달성하는 것으로 마무리 짓는 총체적인 학습전략을 개발하는 것이 필요하다.

 

수업자료를 선택하거나 개발하는 단계

 수업자료에는 교재를 포함하여 학습보조 자료, 비디오테이프, 웹페이지, OHP 등 다양한 매체를 포함한다. 수업목표를 성취하는 데에는 여러 가지 방법이 있으며 이를위해서 여러 가지 수업매체를 활용한다. 이 수업매체 중에는 이미 개발되어 있는 것도 있지만 새롭게 개발되어야 할 것도 있을 것이다. 따라서 이 단계에서 가장 적합한 수업매체를 선택해야 하고 만약 적당한 수업매체가 없다면 새로 개발해야 한다.

 

형성평가를 설계하고 실행하는 단계

 앞 단계들을 거쳐 완성된 수업 초기안의 문제점을 발견하는 단계이다. 형성평가는 수업의 효과를 높이기 위해 사용할 수 있도록 수업을 개발하는 동안에 데이터와 정보를 수집하는 것을 의미한다. 학습대상자 집단의 여러 구성원들로부터 수업자료의 사용과 효과에 관해 정보를 모으고 그 정보를 사용하여 수업자료를 더욱 효과적으로 만들 것을 강조한다. 수업의 최종안이 만들어졌을 때에는 다른 평가자들이 효과성을 판단하기 위해서 데이터를 수집할 것이다. 이런 평가유형은 종종 총괄평가로 불린다. 이제는 교수가 최종형태이며 다른 유사한 교수형태와 비교하는 것이 적절하다는 점에서 총괄적이라고 한다.

 형성평가는 일대일 혹은 임상적 평가, 소집단 평가, 그리고 현장평가 세 가지가 있다. 일대일 혹은 임상적 평가에서는 수업자료를 수정하기 위한 데이터를 얻기 위해서 개별 학습자와 함께 작업한다. 소집단 평가는 대상집단의 대표가 되는 학습자 8~20명 정도를 그룹으로 하여 교수자료를 스스로 학습하고 형성평가에 필요한 데이터 수집을 위해서 시험을 본다. 현장평가에서 학습자 수는 중요하지 않다. 보통 30명 정도면 충분한 인원이다. 현장평가에서 가능한 한 실제현장과 비슷한 상황에서 수업이 제대로 되는 데 필요한 절차에 대한 평가가 강조된다.

 위의 세 가지 형성평가를 실시하기 전 교수개발 계획에는 직접 관여하지는 않지만 관련된 전문지식과 관심이 있는 전문가들의 검토가 먼저 이루어진다. 이런 검토자들의 역할을 설명한 후 세 가지 학습자 중심의 형성평가를 설명한다.

 

수업의 수정단계

 학습자가 어려움을 겪는 부분과 가능한 수정방안을 찾기 위해서 형성평가에서 수집된 데이터를 요약한다. 요약하는 방법에는 여러가지가 있는데 주로 수업전략에 근거를 두어 데이터를 해석하고 그 데이터와 학습과정에 대한 이해에 기초해 수업자료를 수정하도록 한다.

 수업자료를 수정하는 기본유형에는 두 가지가 있는데 첫째 유형은 수업자료를 보다 정확하고 효과적인 학습도구로 만들기 위해서 수업자료의 내용이나 취지를 수정하는 것이다. 둘째 유형은 수업자료를 활용하는 절차의 수정과 관련되어 있다.

 

수업을 실행하고 총괄평가를 하는 단계

 형성평가와 달리 지식의 습득 또는 교수를 지속적으로 사용할 것인가에 대한 결정을 하기 위해 데이터와 정보를 수집하는 과정이다. 형성평가를 거친 후 수정되어서 주된 문제점이 모두 제거된 후 일반적으로 사용될 수 있을 때까지 평가 전과 후를 비교하는 것을 미뤄야 한다는 주장이 있다. 최근 총괄평가의 방향이 바뀌어서 수업을 포함한 교수자의 개입이 수업의 문제점을 해결했는지에 대한 질문을 한다.

 총괄평가를 하는 주요목표는 현재의 수업자료를 계속 사용할 것인지 또는 조직에서 정한 수업요구를 충족시킬 수 있는 새로운 수업자료를 채택할 것인지 결정하는 것이다. 총괄평가에는 전문가 평가와 현장평가라는 두 가지 종류가 있다. 전문가 평가는 현재 사용 중인 수업자료나 후보에 오른 수업자료가 요구를 충족시킬 만한 것인지를 결정하기 위한 것이다. 현장평가는 의도한 수업장면에서 수업자료의 효율성을 입증하기 위한 것이다.